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Pedagogía libertaria: principios político-filosóficos - Silvio Gallo

1. Introducción

Toda filosofía de la educación se sitúa necesariamente bajo una antropología filosófica; esto equivale a decir que anteriormente a cualquier intento de educación subyace una imagen del ser humano. Kant ya
se preguntaba qué es el ser humano para que sea educado, señalando así la dimensión real que una antropología asume en cualquier proceso pedagógico. Si la educación es un proceso formador de personas, de seres humanos, necesitamos saber de antemano qué es ese ser humano al que pretendemos formar. Y ocurre que al pensar nuestro concepto de ser humano nos topamos con la cuestión política, pues tal concepto se halla estrechamente relacionado con la sociedad en que dicho ser humano está o estará inserto.
Abrense, pues, dos posibilidades fundamentales para nuestro proceso educativo: o formar personas comprometidas con el mantenimiento de esta sociedad, o formar personas comprometidas con su transformación. En la historia de la pedagogía y de la educación podemos descubrir dos concepciones fundamentales acerca del concepto de ser humano: la esencialista, según la cual aquello que sea el hombre está definido por una esencia anterior y exterior a él, y la existencialista, según la cual el humano se define a posteriori, a través de sus actos, construyendo paulatinamente la esencia de lo que es ese hombre de dentro hacia afuera.
A título de ejemplo la primera perspectiva sigue la teoría educativa que Platón describe en la República, base de la educación jesuítica y de todo el sistema tradicional de enseñanza; por el contrario la perspectiva
existencialista se inaugura con Rousseau en su Emilio, o de la educación constituyendo el fundamento de las teorías y prácticas pedagógicas que en educación llamamos escuela nueva. La educación anarquista o pedagogía libertaria inscríbese en el contexto de las teorías modernas de educación. En este sentido, aunque posea una fundamentación filosófica y política propia, sin embargo esta fundamentación se relaciona con otras teorías y prácticas pedagógicas contemporáneas. Es necesario, por ende, saber distinguirla de otras
teorías educativas.

2. La educación integral

El fundamento de la educación libertaria es el concepto de educación integral que, de acuerdo con Paul Robin, es el resultado de un largo proceso de evolución en el que diversos educadores a lo largo del tiempo
fueron aportando ideas y tejiendo consideraciones que, en pleno siglo XIX, ya maduradas, podrían ser sistematizadas en una teoría orgánica: «La idea de educación integral no ha alcanzado su completa madurez hace poco tiempo. Rabelais, creo yo, es el primer autor que dijo algo sobre ella; en efecto, en sus obras leemos que Ponócrates enseñaba a su alumno las ciencias naturales, la matemática, le hacía practicar todos los ejercicios corporales y aprovechaba los días de tiempo lluvioso 'para hacerle visitar las oficinas y ponerse a trabajar'. Empero, tal idea requiere un desarrollo y su aplicación a todos los seres humanos. A este
respecto queda aún mucho por decir, como también le faltará mucho al Emilio más tarde, obra en que el autor consagra todas las facultades de un hombre a educar a uno solo, en un medio preparado artificialmente para ese objetivo» (1). El concepto de hombre que subyace a tal teoría está muy claro para Robin:
«La idea moderna de educación integral nació del sentimiento profundo de igualdad y del derecho que cada ser humano tiene, cualesquiera que sean las circunstancias de su nacimiento, a desarrollar de la forma más completa posible todas sus facultades físicas e intelectuales. Estas últimas palabras definen la educación integral» (2). El concepto de hombre que subyace a la teoría de la educación integral entronca con el humanismo iluminista del siglo XIX percibiéndolo como un «ser total»; el hombre es entendido como resultado de una multiplicidad de facetas que se articulan armoniosamente y, por eso, la educación debe
estar preocupada con todas las facetas: la intelectual, la física, la moral, etc. Ferrer i Guardia apunta la necesidad de que la educación esté atenta a todas ellas:
«Además, no se educa integralmente al hombre disciplinando su inteligencia, haciendo caso omiso del corazón y relegando la voluntad. El hombre, en la unidad de su funcionamiento cerebral, es una realidad
compleja» (3). Políticamente, la educación integral se define ya de salida: se basa en la igualdad entre los individuos y en el derecho de todos a desarrollar sus potencialidades. Si vivimos en una sociedad desigual en la cual no todos pueden desarrollarse plenamente, la educación integral debe asumir por necesidad una postura de transformación, y no de mantenimiento de esta sociedad. El mismo Ferrer i Guardia lo reconoce:
«No tememos decirlo: queremos hombres capaces de renovar constantemente los ambientes y a sí mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que jamás se sujeten a nada; dispuestos siempre a aceptar lo mejor, deseosos del triunfo de las ideas nuevas y que aspiren a vivir
múltiples vidas en una única. La sociedad teme a tales hombres: no se puede, pues, esperar que quiera jamás una educación capaz de producirlos» (4).
Como el socialismo libertario ve en el hombre alienado uno de los pilares de la sociedad de la explotación, la educación debe ser un instrumento para la superación de esa alienación. La educación integral es el camino
para esta superación y un paso en la transformación de esta sociedad, por ello pretende educar al ser humano sin separar el trabajo manual del trabajo intelectual, desarrollar las facultades intelectuales como las físicas, armonizándolas. Y además de eso pretende también trabajar una educación moral, una formación para la vida social, una educación para la vivencia de la libertad individual en medio de la libertad de todos, de la libertad social. Ya a mediados del siglo XIX comenzó Proudhon a discutir las bases de una educación integral. Para el filósofo francés la educación tenía por objeto producir al hombre como una representación de las relaciones sociales, siendo por ende la función más importante de la sociedad y una de las condiciones básicas de su mantenimiento y de la perpetuación de su existencia:
«Toda educación tiene como objeto producir el hombre y el ciudadano -según una imagen en miniatura de la sociedad- para el desarrollo metódico de las facultades físicas, intelectuales y morales de las criaturas (5). En otros términos: la educación es creadora de costumbres en el sujeto humano (...)
La educación es la función más importante de la sociedad (...) A los hombres sólo les resulta necesario el mandato, la infancia es necesaria para el aprendizaje del propio deber, para el ejercicio de la conciencia
tanto del cuerpo como del pensamiento» (6).
Para Proudhon y para la filosofía política anarquista en general la sociedad no es resultado de un contrato que reduce la libertad de los individuos con su consentimiento, sino de un proceso constante de producción colectiva de cultura y humanización. Así la educación, que es la transmisión de la carga cultural de la humanidad, es uno de sus puntos centrales de existencia: sin la educación no existe transmisión de cultura, no habiendo avance sino retroceso y, con ello, una desestructuración de la sociedad rumbo a la barbarie.
Con semejante visión de la educación y de la sociedad emprende Proudhon un análisis crítico de la educación suministrada por el capitalismo. Es obvio que esta sociedad jerarquizada preconizará una educación jerarquizada. La clase dominante precisará recibir, por medio de la educación, los medios y los conocimientos necesarios para dominar todo el proceso de producción, circulación y consumo, pudiendo mantenerse en posición de propietaria y de gerente de los medios de producción. Las clases obreras, por otro lado,
apenas deben recibir la instrucción necesaria para la realización de las tareas a las que están destinadas. En términos de cultura, trátase de mantener a las clases dominadas, en su ignorancia, en una condición de
«infrahumanidad» para que no tengan conciencia de su derecho a la libertad y a la igualdad. Para decirlo de otra manera, la educación capitalista sostiene y refuerza el sistema de división social del trabajo, fuente de
alienación. La propuesta de una nueva educación debe, por lo tanto, ser capaz de superar el fenómeno de la alienación. Para Proudhon el camino está en la defensa intransigente del trabajo artesanal, proceso en el cual el artesano domina la totalidad del proceso de trabajo (7). Según él, si tomáramos el trabajo manual como un instrumento de aprendizaje tendríamos una educación mucho más completa, que no dicotomizaría la realidad en dos facetas irreales cuando se producen inarticuladamente: el racional y el físico. Por otro lado, una persona que domina tanto el conocimiento teórico cuanto el conocimiento práctico es una persona completa, no deficitaria en ninguno de los dos aspectos:
«El trabajo (...) resumiendo la realidad y la idea, se presenta (...) como modo universal de enseñanza (...) De todos los sistemas de educación el más absurdo es el que separa la inteligencia de la actividad escindiendo
al hombre en dos entidades imposibles: un abstraccionista y un autómata (...) Pero si la educación fuese desde el principio experimental y práctica, reservando los discursos únicamente para explicar, resumir y
coordinar el trabajo; si permitiese aprender con los ojos y con las manos a quien no pudiese aprender con los ojos y con la memoria, en breve veríamos (...) multiplicarse las capacidades» (8).
Es en este contexto en el que Proudhon propondrá un aprendizaje politécnico, la enseñanza de las diversas técnicas de producción manual unida a la formación cultural que privilegie el «desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y morales del niño», lo cual constituye la base de la educación integral (9). Pero lo que él no consiguió vislumbrar todavía fue que el sistema artesanal estaba definitivamente superado, pues la revolución industrial había instaurado ya la división de funciones de forma irreversible. Se hacía necesaria una nueva fundamentación para la educación integral que no conllevase la defensa de un proceso sobrepasado. Será Bakunin el que haga más contemporánea -en la segunda mitad del siglo XIX- la fundamentación de esta propuesta educativa. Sin abdicar de la necesidad de articulación entre trabajo
manual y trabajo intelectual como posibilidad de superación de la alienación, el anarquista ruso introducirá novedad con su imagen del hombre huyendo completamente del contexto naturalista de la filosofía
política liberal. Al tratar al ser humano como realidad social, Bakunin asume una perspectiva dialéctica que sitúa la cuestión antropológica más allá de la oposición esencialismo/existencialismo antementada; en ese contexto, lo que es el hombre comporta tanto características a priori como características resultantes de elecciones y actos a posteriori, llevando a un concepto de educación integral mucho más complejo y completo.

3. El hombre como realidad social

La filosofía política de tradición burguesa trabaja con la categoría de un «estadio natural»; en el caso de las desigualdades sociales es común encontrarnos análisis que sitúan esas desigualdades como «naturales» (10): todos los hombres son naturalmente diferentes, y las diferencias en las condiciones sociales son nada más y nada menos tan extensas como estas diferencias naturales. Así las cosas, el éxito o fracaso, el dominio o no dominio del saber, la riqueza o la miseria son simplemente el fruto del trabajo de cada hombre, trabajo que se procesa de acuerdo con las características y «aptitudes naturales» de ese hombre. Así pues ,naturalmente, la sociedad será desigual porque los hombres son desiguales: uno es rico porque tuvo aptitud suficiente para aprovechar las oportunidades que le aparecieron; otro es un miserable obrero porque sus
características naturales así lo determinaron. La sociedad y la cultura son un simple reflejo de naturaleza.
Bakunin se alza contra semejantes afirmaciones. Para él el hombre es una realidad social. Es la sociedad la que moldea a los seres humanos según sus necesidades, a través de la educación. Y si la sociedad es desigual,
los seres humanos serán todos diferentes y vivirán en la desigualdad y en la injusticia, no por un problema de aptitudes sino más exactamente por una cuestión de oportunidades. No podemos cambiar la naturaleza humana, pero podemos cambiar aquello que el hombre hace de ella en la sociedad: si la desigualdad es natural estamos presos de ella, pero si es social entonces podemos transformar la sociedad proporcionando una vida más justa para todos sus miembros:
«Tomando la educación en el sentido más amplio de esta palabra, incluyendo en ella no solamente la instrucción y las lecciones de moral sino también y sobre todo los ejemplos que proporcionan a los niños todas las personas que las rodean, el influjo de todo lo que ella entiende en cuanto ella ve, y no solamente la cultura de su espíritu sino también el desarrollo de su cuerpo mediante la alimentación, la higiene, el ejercicio de sus miembros y de su fuerza física, diremos con la plena certeza de no poder ser contradichos por nadie que todo niño, todo adulto, todo joven y finalmente todo hombre maduro es el resultado del mundo que le alimentó y le educó en su seno» (11).
Por otro lado, aunque determinadas características humanas estén configuradas socialmente, no deja de ser verdad que otras características del hombre son naturales. Las características naturales no pueden ser
transformadas, sino que deben ser plenamente conocidas a través de la ciencia para que puedan ser dominadas; el hecho de asumir esas características naturales no significa sumisión ni esclavitud: huir de
ellas sería abandonar la humanidad. Bakunin deja bastante clara la percepción de estas características naturales en otro texto:
«Al reaccionar sobre sí mismo y sobre el medio social respecto del cual es, como acabo de decir, el producto inmediato, el hombre -no lo olvidemos nunca- no hace otra cosa que obedecer aún a esas leyes naturales que le son propias y que operan en él con una implacable e irresistible fatalidad. Ultimo producto de la naturaleza sobre la tierra, el hombre continúa -por así decirlo- mediante su desarrollo individual y social la
obra, la creación, el movimiento y la vida. Sus pensamientos y sus actos más inteligentes y más abstractos y, como tales, los más distantes de lo que se llama comúnmente naturaleza, no son más que creaciones o
manifestaciones nuevas. Frente a esta naturaleza universal el hombre no puede tener ninguna relación exterior ni de esclavitud ni de lucha, porque lleva en sí esta naturaleza y fuera de ella no es nada. Pero al
identificar sus leyes, al identificarse en cierto modo con ellas, al transformarlas por un procedimiento psicológico propio de su cerebro en ideas y en convicciones humanas, se emancipa del triple yugo que le
imponen primero la naturaleza exterior, después su propia naturaleza y, por fin, la sociedad en que se inserta.
(...) Al intentar rebelarse contra ella se rebela contra sí mismo. Evidentemente es imposible para el humano pensar siquiera la veleidad y la necesidad de una rebelión semejante puesto que, no existiendo fuera de la
naturaleza universal y llevándola consigo, descubriéndose en cada instante de su vida en plena identidad con ella, no puede considerarse ni sentirse ante ella como un esclavo. Por el contrario, es estudiando y, por decirlo
así, apropiándose mediante el pensamiento las leyes naturales de esa naturaleza -leyes que se manifiestan igualmente en todo lo que constituye su mundo exterior y en su propio desarrollo individual (corporal,
intelectual y moral)- como ella llega a sacudirse sucesivamente el yugo de la naturaleza exterior, el de sus propias imperfecciones naturales, y -como veremos más tarde- el de una organización social autoritariamente
constituida» (12). Dentro de las características naturales del hombre no están, mientras tanto, otras características, como la libertad por ejemplo, que son un producto de la convivencia del hombre en sociedad. Siendo así, es necesario que se domine el conocimiento científico sobre las leyes naturales y sobre los mecanismos y estructuras de la sociedad, a fin de que sea posible la construcción de una nueva sociedad y de un hombre nuevo fundados en la libertad, en la justicia y en la igualdad. La construcción de la libertad es proceso de aprendizaje de naturaleza y de cultura. Pero si el hombre es también una realidad social, entonces es posible que una sociedad justa produzca hombres completos, libres y felices a través del aprendizaje mediante contacto directo:
«Para que los hombres lleguen a ser morales, esto es, hombres completos en el sentido más lato del término, son necesarias tres cosas: una naturaleza higiénica, una instrucción racional e integral acompañada de una educación basada en el respeto por el trabajo, por la razón, por la igualdad y por la libertad, y un medio social en que cada individuo, gozando de plena libertad, sea realmente, de hecho y de derecho, igual a todos los demás» (13).
Bakunin reconoce en la educación la función de formar a las personas de acuerdo con las necesidades sociales, lo que hoy llamamos dimensión ideológica de la enseñanza. Y es eso lo que él ataca en la educación del sistema capitalista, cuyo objetivo es el de perpetuar la sociedad de explotación: ella enseña a los burgueses a explotar no rebelándose contra el sistema social injusto. La escuela pasa entonces por una institución
perversa, por un aparato de tortura que mutila a algunos miembros para moldear al hombre según sus injustos propósitos. La educación capitalista no forma un hombre completo sino un ser parcial, comprometido con
principios definidos a priori y exteriores a él; en otras palabras, la educación capitalista se funda en la heteronomía. Pero no por eso deja de reconocer que la educación también puede ser trabajada de otra manera
persiguiendo un objetivo opuesto al de la educación capitalista:
«¿Será por ende preciso eliminar de la sociedad toda la educación y todas las escuelas? No, de ninguna manera; es preciso distribuir a manos llenas la educación en las masas y transformar todas las instituciones
eclesiásticas (...) en otras tantas escuelas de emancipación humana. Pero antes de nada entendámonos: las escuelas propiamente dichas, en una sociedad normal fundada sobre la igualdad y el respeto a la libertad
humana, deberán existir para los niños, no para los adultos; y para que se conviertan en escuelas de emancipación y no de sumisión tendrán que (...) fundamentar toda la educación de los niños y la instrucción en el desarrollo científico de la razón» (14). La realización de una educación con esas características no parece sin embargo inmediata ni siquiera un poco tranquila, y Bakunin es consciente de las dificultades que habrán de ser arrostradas. Por un lado, con toda certeza, la reacción de la sociedad capitalista frente a tal proyecto pedagógico sería radical, pues trataría por todos los medios de autodefenderse no permitiendo que tal sistema educativo pudiese formar personas conscientes y críticas, libres y justas, incorruptibles por la
sociedad de explotación poniéndola en jaque; por otro lado, por el efecto maléfico que esta sociedad ejercería sobre las propias personas surgidas de las escuelas que trabajasen con esa perspectiva crítica y libertaria (15). Y como la educación manual apenas si tiene lugar en la institución escolar y tampoco en la sociedad como un todo, una escuela revolucionaria no lograría alcanzar plenamente sus objetivos en una sociedad reaccionaria. Aquí reaparece la dialéctica social de Bakunin: ni una nueva educación construye por sí sola la nueva sociedad, ni cabe la nueva sociedad sin un hombre nuevo para cuya formación resulta de extrema importancia una nueva escuela. Mientras tanto, fundar una escuela nueva en el interior de la sociedad vieja sin preocuparse de organizar un trabajo revolucionario para transformar paulatinamente las estructuras sociales
sería condenar a esta escuela al fracaso. Bakunin escribe:
«Si en el medio existente se consiguiera fundar escuelas que proporcionasen a los alumnos una instrucción y una educación tan perfectas como fuera posible hoy imaginar ¿conseguirían ellas crear hombres justos, libres y morales? No, porque al salir de la escuela se encontrarían en una sociedad dirigida por principios absolutamente contrarios a esa educación y a esa instrucción y, como la sociedad es siempre más fuerte que los individuos, no tardaría en dominarlos, esto es, en desmoralizarlos. Pero además la propia función de tales escuelas es imposible en el actual medio social. Porque la vida social abarca todo, invade las escuelas, las vidas de las familias y de todos los individuos que de ella forman parte» (16).
A través de estas afirmaciones procura Bakunin mostrar que, a pesar de tener una participación en el proceso revolucionario, la escuela no hace por sí sola la revolución. La sociedad no es mecánica. Si existe
explotación porque no hay conciencia no basta que poco a poco eduquemos y concienticemos a las personas para que la sociedad se transforme. Los caminos sociales resultan más complejos y oscuros; lejos de ser un camino simple y previsible, la sociedad es -como ya apuntara Proudhon- un frágil y tenue equilibrio entre una multiplicidad de fuerzas, y el medio social humano se halla mucho más próximo a lo imprevisible. La educación revolucionaria y los trabajos revolucionarios de base, lo mismo que la organización, deben ser articulados, procesados simultáneamente, para que se puedan albergar esperanzas de conseguir dar poco a poco algunos pasos en el sentido de la revolución social que destruirá las bases de la antigua sociedad.

4. La autogestión pedagógica

El concepto de hombre que fundamenta y permeabiliza la idea libertaria de la educación desemboca necesariamente en una posición sociopolítica, como ya vimos. Para mantenerse fieles a esa perspectiva sociopolítica de transformación la pedagogía anarquista elige como principio político la autogestión. Tal principio se encuentra íntimamente relacionado con el concepto de autonomía (17): trátase de construir una comunidad (fábrica, escuela, sociedad) en donde la gerencia sea responsabilidad única y exclusiva de los individuos que la componen; en otras palabras, la autogestión consiste en la constitución de una sociedad sin Estado, o por lo menos de una sociedad en la cual el Estado no se encuentre orgánicamente separado de ella como una instancia político-administrativa heterónoma (18). El principio de la autogestión puede ser aplicado a los más diversos ámbitos: a la administración de una empresa o de una colectividad rural, a una cooperativa de bienes y/o servicios, a un sindicato, a una asociación comunitaria de barrio, etc. Entre las muchas instituciones que pueden pasar por la experiencia de la autogestión está la escuela, y precisamente
en su ámbito se han desarrollado las experiencias más abarcantes.
La aplicación del principio autogestionario a la pedagogía entraña dos niveles específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje: primero, la autoorganización de los estudios por parte del grupo, que implica al
conjunto de los alumnos junto con el profesor o profesores; en un nivel primario incluye a toda la comunidad escolar (empleados, secretarios, directores, etc); en un nivel secundario, además de la formalización de
los estudios, la autogestión pedagógica conlleva un segundo nivel de acción, aunque general y menos explícito, que es el del aprendizaje sociopolítico que se realiza concomitantemente con la enseñanza formal
propiamente dicha. Al ser antiautoritaria por definición, la educación anarquista tuvo siempre su foco central en la autogestión pedagógica, implícita o explícitamente. Sin embargo no fue el anarquismo el que asumió la
tendencia autogestionaria en la educación, pues ella cabe en múltiples interpretaciones políticas, desde el anarquismo más radical hasta el liberalismo del laissez-faire más reaccionario. De este modo muchas
tendencias pedagógicas acabaron por asumir prácticas total o parcialmente vinculadas al principio de autogestión, sea de forma consciente, sea en la sutil inocencia -o ignorancia- que todo lo permite. En consecuencia la autogestión se halla presente desde Cempuis hasta Summerhill, desde el
racionalismo pedagógico de Ferrer i Guardia hasta el «escolanovismo» más liberal, desde la pedagogía institucional hasta las técnicas de Freinet. Georges Lapassade define la autogestión pedagógica como la «forma actual de educación negativa» (19) iniciada con Rousseau, por ser un sistema de educación en el cual el educador renuncia a su autoridad de transmisor de mensajes interactuando con los alumnos a través de los medios de enseñanza permitiendo que ellos escojan los programas y los métodos de aprendizaje.
Divide luego la aplicación de la autogestión a la pedagogía en tres grandes tendencias:
Una primera, que él denomina autoritaria en la medida en que el profesor propone al grupo de alumnos algunas técnicas de autogestión y que, según él, es iniciada por el pedagogo soviético A. Makarenko.
Una segunda, a la que él denomina tendencia Freinet que tendría en la creación de nuevos métodos y técnicas pedagógicas su característica central. En esta tendencia, cercana a la individualización de la enseñanza y a la autoformación, se encontrarían también englobadas las experiencias norteamericanas de self-government en la educación puestas en juego por Plano Dalton y las propuestas de una Pedagogía Institucional, a las cuales se adhiere el propio Lapassade.
La tercera tendencia sería la libertaria y englobaría las experiencias pedagógicas anarquistas, caracterizadas según él por un proceso en el cual los profesores dejan en las manos de los alumnos cualesquiera orientaciones en el sentido de instituir un grupo de aprendizaje y se limitan a ser «consultores» de este grupo. La clasificación de Lapassade es sin duda bastante operativa aunque presenta, como cualquier clasificación, problemas técnicos tales como, en el caso presente, la caracterización que hace de la tendencia libertaria. Sobre la aplicación del principio de autogestión en la pedagogía libertaria podemos distinguir dos perspectivas:
Una, a la que llamaría tendencia no-directiva, que asume los principios metodológicos rousseaunianos de educación, aunque con críticas a su perspectiva socio-política. Estaría representada por la pedagogía
antiautoritaria que tuvo en Max Stirner su teórico más radical y que animó diversas experiencias de escuelas libertarias. Desde el punto de vista metodológico y psicológico se encontraría muy próxima a la tendencia
escolanovista y también a la Pedagogía Institucional, aunque más interesada en una perspectiva de educación sociopolítica de los hijos del proletariado.
La segunda, que podría ser denominada de tendencia mainstream, asume a Rousseau negativamente alzándose como una crítica radical de su filosofía educativa. Dicha corriente estaría sustentada teóricamente en Proudhon y en Bakunin, presentando como ejemplos prácticos las experiencias de Robin, Faure y Ferrer i Guardia.
Lo que diferencia las dos perspectivas de aplicación de la autogestión pedagógica en el contexto libertario es que la primera toma a la autogestión como un medio, mientras que la segunda la toma como un fin; en otras palabras, en la tendencia no-directiva la autogestión está tomada como metodología de enseñanza, mientras que en la tendencia mainstream está asumida como el objetivo de la acción pedagógica. O dicho de otro modo todavía: se educa por la libertad o para la libertad. De nuevo el fundamento es la oposición entre Rousseau y Bakunin: si asumimos la libertad como una característica natural, el niño debe ser educado sin
directividad; si por contra tomamos la libertad como una característica social, tal y como deseaba Bakunin, entonces el niño necesita ser educado, dirigido en la dirección de la construcción y conquista de la libertad.
Me parece que la segunda posición es más coherente con los principios anarquistas, principalmente porque estamos hablando del ejercicio de una pedagogía libertaria en el contexto de una sociedad capitalista, lo que significa afirmar la autogestión en un medio heterogestionario (20). Crear escuelas en que los niños vivan en la más absoluta libertad constituye una gran trapacería, porque no es esa precisamente ni mucho menos la situación que ellos encontrarán en el medio social; por el contrario, van a encontrarse inmersos en un medio en que o son sometidos o someten, en donde la libertad resulta por ende imposible. Políticamente, asumir una postura no-directiva en la educación significa dejar que la sociedad se encargue de la formación sociopolítica de los individuos. Eso lo percibía ya el propio Rousseau, y de ahí su opción por aislar a Emilio de la sociedad, apartándole de los efectos corruptores de la misma. Pensaba el filósofo ginebrino que, solamente tras tener la personalidad formada, el individuo podría introducirse en la convivencia social sirviendo de influencia positiva para la sociedad corrompida. Hoy sabemos sin embargo que el individuo nunca deja de ser susceptible de las influencias sociales, sobre todo habida cuenta del poder de penetración que los medios de masa poseen actualmente. La perspectiva no-directiva heredada de Rousseau y sistematizada por los escolanovistas, desde Dewey hasta Freinet, desde Claparède hasta Rogers, sirve en definitiva a los intereses políticos del capitalismo que alimenta individuos adaptados al laissez-faire absoluto que habrá de procurar el desarrollo individual sin preocuparse del desarrollo colectivo ni del social. En la mejor de las hipótesis, una escuela basada en tal principio formará individuos ajenos a la cuestión sociopolítica, presas fáciles de los poderosos medios de masa capitalistas.
La propuesta libertaria de una educación integral fundada en el principio de autogestión no puede, por tanto, ser confundida con las propuestas escolanovistas que le son contemporáneas. Si existen convergencias entre ellas, hay sin embargo una divergencia fundamental, a saber, la postura sociopolítica resultante de la idea de ser humano que la sustenta. Asumir al hombre como un ser complejo, integral, con derecho a la igualdad y a la libertad, lleva necesariamente a una confrontación política con la sociedad capitalista, que funciona a través de la alienación. Una educación anarquista sólo puede luchar contra esa alienación tratando de formar al ser humano completo al mismo tiempo que se confronta con el capitalismo buscando estrategias políticas de transformación social.
De este modo abandona la inmovilidad de un pasado de tradiciones para abrirse al futuro como un nuevo horizonte de posibilidades (21).

NOTAS
(1): Robin, P: La educación integral. In García Moriyón, F: (Ed): Educaçao Libertária. Artes Medicas, Porto Alegre, 1989, p. 88
(2): Ibidem
(3): Ferrer i Guardia, F: La Escuela Moderna. Póstuma explicación y alcance de la enseñanza racionalista. Ediciones Solidaridad, Madrid, 1912, p. 27
(4): Ibi, pp. 60-61 (5): Podemos observar ya aquí los orígenes del concepto de educación integral. Los subrayados son míos.
(6): Proudhon, P. J: A Nova Sociedade. Rés, Porto, s/f.
(7): Cfr. Arvon, H: El anarquismo en el siglo XX. Ed. Taurus, Madrid, 1979, pp. 163 ss
(8): Proudhon, P. J: A Nova Sociedade. Rés, Porto, s/f, p. 307
(9): Para más detalles, cfr. Gallo, S: Educaçao anarquista: Por uma pedagogia do risco. Unicamp, 1990 (Tesis de maestría).
(10) La mentalidad política liberal, desde Hobbes hasta Rousseau, se basa sobre la noción de estadio de naturaleza, un estadio anterior a la propia constitución de la sociedad y del Estado en el cual los hombres vivían libres. Para Hobbes los hombres son naturalmente malos; para Rousseau son naturalmente buenos. La necesidad de seguridad, de propiedad, etc, les lleva por medio de un pacto social a constituir el Estado en cuanto institución política de la sociedad. Una visión completa y profunda de estas teorías denominadas «iusnaturalistas» puede verse en Bobbio/Bovero: Sociedade e Estado na Filosofia Politica Moderna. Brasiliense, Sao Paulo, 1987 (2ª ed).
(11): Bakunin, M: La libertad. Ed. Jucar, Gijón, 1977
(12): Bakunin, M: Op. cit. pp. 74-75
(13): Bakunin, M: O Socialismo Libertario. Global, Sao Paulo, 1979, p. 50
(14): Bakunin, M: Dios y el Estado, 1979, pp. 74-75, nota.
(15): Sobre los problemas y límites de una educación autogestionaria en una sociedad heterogestionaria, cfr. Díaz, C: Escritos de pedagogía política. Ed. Marfil, Alcoy, 1977; Díaz, C: Manifiesto libertario de la
enseñanza. Ed. La Piqueta, Madrid, 1978; Díaz/García: Ensayo de pedagogía política. Ed. Zero, Madrid, 1975; Gallo, S: Autoridade e a Construçao da Liberdade: O paradigma anarquista em educaçao. Tese de Doutorado, Unicamp, 1993; asimismo las obras de J. Martín Luengo (en el colectivo «Paideia»).
(16): Bakunin, M: O Socialismo Libertário. Global, Sao Paulo, 1979, p. 50
(17) El filósofo Cornelius Castoriadis nos ofrece una buena definición de autonomía: «Autonomía, autos-nomos (darse a sí mismo las leyes). Precisión casi innecesaria como contraposición a heteronomía. Surgimiento de un eidos nuevo en la historia del ser: un tipo de ser que se da a sí mismo, reflexivamente, sus leyes» (As Encruzilhadas do Labirinto, 3: O mundo fragmentado. Paz e Terra, Rio do Janeiro, 1992, p. 140
(18): Sobre el concepto de autogestión, cfr. Arvon, H: L'Autogestion. PUF, Paris, 1985 (2ª ed).
(19): Lapassade, G: L'Autogestion Pédagogique. Gauthier-Villars, Paris, 1971, p. 6. Los subrayados son míos.
(20): Sobre los problemas de una pedagogía autogestionaria en un medio heterogestionario, cfr. las obras de C. Díaz: Manifiesto Libertario de la Enseñanza; Escritos de Pedagogía Política; Ensayo de Pedagogía Utópica.
(21): Cfr. Díaz/García: Ensayo de pedagogía utópica. Ed. Zero, Madrid, 1975, p. 25

Posted By

s.nappalos
Mar 31 2013 22:46

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